Portafolios Docente

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PORTAFOLIOS DOCENTE Proceso de reflexin y presentacin de algunas construcciones sobre una prctica docente que pretende su mejora DIPLOMADO FORMACIN-EVALUACIN DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL SISTEMA MODULAR Patricia Muoz Ledo Rbago Septiembre 2011 CONTENIDOS TEMTICOS

I. LA IDENTIDAD DE LA DOCENCIA Antecedentes significativos - El origen - Formacin profesional en pedagoga - Vinculacin al campo de la Rehabilitacin - Ingreso a la UAM - Filosofa de la prctica docente II. COMPETENCIAS DOCENTES EN FORMACIN - Modelo de formacin - Concepto de competencias - Competencias docentes -Evaluar por competencias III. PLANEACIN DIDCTICA POR COMPETENCIAS

- El proyecto formativo IV. VALORACIN DE LOS LOGROS I. IDENTIDAD DE LA DOCENCIA ANTECEDENTES SIGNIFICATIVOS EL ORIGEN Soy Patricia Muoz Ledo Rbago, nac el 27 de Agosto de 1960, en un lugar donde durante 19 aos me pareci el lugar ms hermoso del mundo Apaseo el Grande, Guanajuato. Crec entre siete hermanos. Como casi todas las familias de Guanajuato, la ma fue muy religiosa pero no rgida. Hasta el tercero de

secundaria lo curs en una escuela de monjas, donde mi religiosidad se retroaliment durante un buen nmero de aos. La preparatoria la curs en Celaya, Gto, en un ambiente igual de religioso, sin haber representado un obstculo para que como casi todos los adolescentes, cuestionara situaciones a m alrededor, entre ellas la divisin de clases inclusive entre sacerdotes y monjas con los que conviv muy de cerca, por andar de candil de la calle y obscuridad de mi casa, siempre estaba o en el colegio de monjas o en la parroquia, dando catecismo, plticas en los ranchos, cantando en las misas, etc. Bueno despus de todo fue el contexto que me permiti conocer a alguien que realmente me impresion, Alejo Magallanes un mdico que haba venido a realizar su servicio social y claro que

me cas con l despus de dos aos y medio de habernos conocido. Ese fue el inicio de mi historia en el Distrito Federal (1979). FORMACIN PROFESIONAL EN PEDAGOGA A pesar de extraar a mi familia, adaptarme fue sencillo por dos razones: Alejo y lograr con su apoyo ingresar a la UNAM (1981-1984), decid estudiar pedagoga porque me pareci una de las carreras ms completas, el diseo curricular inclua filosofa, sociologa, historia, psicologa, derecho (slo faltaba biologa que tambin me interesaba) pero pedagoga no podra ser mejor. Yo estudiaba pedagoga y Alejo una maestra en fisiologa y biofsica, situacin que motiv mi

inters en la historia y filosofa de la ciencia pero no menos que la educacin especial, as que mi tesis de licenciatura decid hacerla con este tema, inters que me condujo a insertarme para realizar mi servicio social a un centro que en ese momento operaba como un espacio de investigacin denominado Rehabilitacin Simple del DIF. El proyecto me pareci de lo ms importante y de ste deriv mi tesis. VINCULACIN AL CAMPO DE LA REHABILITACIN Lo ms importante de Rehabilitacin Simple fue que conoc a un grupo de mdicos egresados de la Maestra en

Rehabilitacin Neurolgica de la UAM, tambin a la Dra. Carmen Snchez en ese momento subdirectora de rehabilitacin del DIF y fundadora de la Maestra que para entonces yo quera estudiar . A travs de valiosos apoyos y mltiples peripecias logr que el DIF me becara para estudiar la Maestra, no poda tener ms suerte pues apenas tena un ao contratada. Con intensa emocin fui aceptada como alumna en la Maestra (un da despus de esta noticia fue la confirmacin que estaba embarazada y glup! embarazo no planeado), pero todo result muy bien, Paty Ale naci el 1 julio 1986. VINCULACIN AL CAMPO

DE LA REHABILITACIN Al concluir el programa (1986-1988), me integr al Centro de Rehabilitacin Zapata. La Directora me encarg el rea de investigacin para iniciar algunos proyectos y dar las clases de metodologa a los alumnos de la licenciatura en terapia y a los residentes de medicina en rehabilitacin, as inici una retadora actividad como profesora. Todo iba marchando sobre ruedas, cuando justo a los dos aos me invitan a concursar una plaza de tiempo completo para la Maestra, nada poda ser mejor en ese momento, despus de

un par de das con dudas y zozobras sobre mi renuncia al DIF. INGRESO A LA UAM As me integr en marzo de 1991 a la Maestra, me consideraba como parte de mis grupos, donde todos aprendamos y reflexionbamos casi a la par (la mayora de los materiales de lectura tambin eran novedades para mi, as que trataba de estudiarlos a profundidad, planteando preguntas para llevar por lo menos un paso adelante como gua, claro que la experiencia previa en el DIF y en la Maestra me daban ventajas para conocer lo que se pretenda que aprendieran los alumnos y yo ganaba

aprendiendo cada vez ms). Nada ms motivante que formar parte del equipo de Carmen Snchez, Mario Mandujano y Cecilia Ridaura, tres profesores que admiraba por su enorme capacidad intelectual y calidad humana. Como afortunada profesora de la Maestra ingrese al Doctorado en Ciencias Biolgicas de la UAM y en 2003 previo a presentar mi examen de grado, acept uno de los retos ms grandes que he tenido en mi vida acadmica, coordinar la maestra, lo mejor es que no estaba sola, contaba con el apoyo de un gran equipo (bueno pocos pero de gran calidad y experiencia en el programa). Cuatro tareas importantes puedo resumir de mi gestin como coordinadora: 1) El rediseo de la Maestra, el nuevo plan de

estudios, se organiz con base en competencias, largos periodos para esta reflexin. 2) Ser evaluados en Nivel 1 por los CIEES. 3) Ingresar al padrn de posgrados del CONACYT. 4) Se concluy la autoevaluacin y se acept la evaluacin internacional del programa (falta la llegada de los evaluadores externos). Despus de ocho aos de coordinar la maestra solicit mi sabtico. Trabajar en el rediseo y autoevaluaciones del programa, han sido experiencias de auto-cuestionamiento profesional muy profundos sobre mi quehacer en la formacin de formadores e investigadores en un programa que opera en un contexto de servicio. Mi inters en cursar el diplomado fue parte de esta fase de reflexiones sobre lo

realizado y lo que puede mejorarse durante el proceso formativo de los alumnos FILOSOFA DE LA PRCTICA DOCENTE LA FILOSOFA DE LA PRCTICA DOCENTE ES POSIBILITAR LA TRANSFORMACIN DE LA REFLEXIN A LA ACCIN Y VICEVERSA. COMPRENDER UNA PROBLEMTICA Y ACTUAR EN CONSECUENCIA PARA SU MEJORA. LA ACCIN SIN RELEXIN CONDUCE

AL ERROR LA REFLEXIN SIN ACCIN CARECE DE SIGNIFICADO Y COMPROMISO SOCIAL. Age quod ages "Haz lo que haces" Variante: Fabricando fit faber, age quod ages ("Estate a lo que ests, atiende a lo que haces") Magis esse quam videri oportet "Mas importa ser que parecer" Res, non verba "Hechos, no palabras"

Non schol, sed vitae discimus "Aprendemos para la vida, no para la escuela". Sneca. Labor ltitia nostra "En el trabajo est nuestra alegra" Homines, dum docent, discunt (El hombre que ensea, aprende) "Seneca" Non omnia possumus omnes (Todos no podemos hacerlo todo) "Virgilio" Quis, quid, ubi, quibus auxiliis, cur, quomodo, qunado (Qu,

quin, a quin, dnde con qu, por qu, cmo, cundo) Bernardo de Claraval II. COMPETENCIAS DOCENTES EN FORMACIN MODELO DE FORMACIN Factores C Prevencin Alteraciones

Desarrollo Infantil A PROYECTO FORMATIVO Plan de Estudios Maestra Rehabilitacin Neurolgica L O N

TE I XT C O O

MODELO UNIVERSITARIO S Mltiples Problema de la realidad Campos profesionales Proceso de transformacin Objetos de transformacin PERFIL

INGRESO Proceso E-A Interdisciplina Teora-Prctica Movilizar Saberes PERFIL EGRESO COMPETENCIAS Integracin Docencia-Investigacin-Servicio

Transformacin Complejidad Social CONCEPTO DE COMPETENCIA CONCEPTO DE COMPETENCIA QU ES conocimientos

PARA QU POR MEDIO DE ESQUEMA DE ACCIN QUE INTEGRA capacidades habilidades valores

IDENTIFICAR Y SOLUCIONAR PROBLEMAS LIGADOS AL CAMPO PROFESIONAL MOVILIZAR RECURSOS COGNITIVOS Y ESTRATEGIAS PROCEDIMENTALES DIFERENCIADAS actitudes DONDE

ESCENARIOS REALES DE LA ACCIN PROFESIONAL COMPETENCIAS DOCENTES Ensear por competencias implica partir de problemas significativos de la realidad (situacinproblema en contextos reales de actuacin). Las competencias no pueden definirse al margen de situaciones problemas de la realidad en funcin de las cuales el alumno pueda reflexionar, contextualizar, cuestionar, modificar y construir

nuevos conocimientos transformando sus esquemas de pensamiento y accin prctica, enriqueciendo su campo de actuacin profesional. La actividad docente como mediadora del proceso de aprendizaje del alumno, debe orientarse a favorecer la toma de conciencia entre lo que sabe para resolver una situacin compleja y lo que debe aprender. La actividad docente debe abrir posibilidades de cambio, movilizar saberes, brindar apoyo y oportunidades al alumno en su proceso de transformacin de un estado A de menor conocimiento a un estado B de mayor conocimiento como punto de partida para nuevas transformaciones. El problema central de la actividad docente radica en favorecer la posibilidad de ajustar recprocamente las estructuras de pensamiento y

accin del alumno con el programa de formacin y los mtodos y estrategias ms adecuados que den significatividad al proceso formativo. De acuerdo con Piaget operar sobre el objeto de conocimiento para transformarlo y no extraer simplemente una copia Piaget, J. Psicologa y Pedagoga. Barcelona, Ariel, 1977 pg. 44 El reto docente es despertar el deseo de movilizar saberes que den sentido y significatividad al proceso formativo del alumno, as como determinar las condiciones

necesarias y suficientes para favorecer las transformaciones. EVALUAR POR COMPETENCIAS EVALUAR POR COMPETENCIAS IMPLICA Evaluar procesos de construccin por aproximaciones sucesivas de complejidad creciente SABER CONOCER MOVILIZAR SABERES

Conocimientos: Adquirir y transformar CAMBIOS CONCRETOS Conceptuales Procesuales Procedimentales Actitudinales Habilidades: Aplicar conocimientos, buscar nuevas soluciones

SABER HACER SABER SER Actitudes: Asumir consecuencias de sus acciones profesionales Analizar crticamente el trabajo desarrollado Enriquecer valores de compromiso social Asumir responsabilidades Tomar decisiones Trabajar en equipo IMPLICA DESARROLLAR ESTRATEGIAS

COHERENTES DE EVALUACIN Y LA ESPECIFICACIN DE INDICADORES QUE PERMITAN ORIENTAR LAS ACCIONES FORMATIVAS EVALUAR PARA MEJORAR III. PLANEACIN DIDCTICA POR COMPETENCIAS SECUENCIA DIDCTICA POR COMPETENCIAS TEORAS DEL DESARROLLO INFANTIL DESCRIPCIN Las acciones que realizan diversos campos profesionales para

la atencin de los problemas que afectan el desarrollo de los nios, dependen de su nivel de conceptualizacin, es decir, de la postura terica explicativa que sustenta los diferentes mecanismos y determinantes de un proceso complejo. Existen diversas teoras explicativas sobre el proceso de desarrollo infantil ante la normalidad y sus alteraciones. La importancia de identificar procesos de alteracin en edad temprana radica en las posibilidades de intervencin adecuada en una etapa que presenta en perodos muy cortos, cambios cualitativos y cuantitativos acelerados. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

CONOCIMIENTOS Comprensin de las distintas concepciones tericas, leyes e invariantes del desarrollo infantil ante la normalidad como ante sus alteraciones, que le permitan construir un modelo que integre las acciones de evaluacin diagnstica e intervencin oportuna. Caracterizacin de diversos instrumentos de evaluacin del desarrollo infantil, enfoques tericos y criterios de utilidad (validez, confiabilidad, valor predictivo, sensibilidad, especificidad). COMPETENCIAS A DESARROLLAR

HABILIDADES Diferenciacin e Integracin de diversos modelos tericos y procedimientos operativos en la evaluacin del desarrollo infantil en diferentes mbitos de accin. Identificacin de variables e indicadores biolgicos, psicolgicos y sociales del desarrollo infantil, considerados en diversos instrumentos de evaluacin. COMPETENCIAS A DESARROLLAR ACTITUDES Humanista, tica, abierta al conocimiento, capaz

de analizar las diferentes posturas tericas a travs de una actitud reflexiva, crtica y propositiva sobre las implicaciones prcticas en el abordaje de los problemas que afectan el desarrollo infantil. PROPSITOS El alumno identificar las diversas posiciones tericas que se han asumido a travs de la historia para explicar los determinantes del desarrollo infantil. Asumir en forma explcita y fundamentada la perspectiva terica que sustenta su propia perspectiva, as como las implicaciones de esta

posicin con relacin a los diversos procedimientos y estrategias de evaluacin e intervencin profesional. SITUACIN-PROBLEMA (INCIDENTE CRTICO) La forma de conceptualizar un problema determina las acciones y estrategias instrumentadas para su solucin. El abordaje reduccionista sobre los determinantes del desarrollo no ha permitido establecer estrategias de solucin desde una perspectiva que integre la complejidad de este proceso.

EVIDENCIA DE DESEMPEO Elaboracin y presentacin al grupo de un tema asignado al inicio (actividad por equipos). Subir la presentacin a la plataforma enva. Elaboracin de relatorias de las sesiones y subir a plataforma enva (actividad por equipos). Elaboracin de cuadro comparativo entre teoras (actividad grupal). Entrega de un escrito final sobre los determinantes del desarrollo infantil (postura personal sustentada).

Participacin del grupo en discusiones grupales ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE I. ENCUADRE Y ORGANIZACIN DEL CURSO a) Introduccin al curso en el contexto del mdulo (propsitos, estrategias de conduccin, entrega de la gua del alumno, criterios de evaluacin). b) Elaboracin por escrito del concepto personal del alumno sobre desarrollo infantil y entregar. c) Presentacin de los paradigmas que sustentan las principales teoras del desarrollo infantil. d) Organizar al grupo por equipos, asignar a cada equipo un tema para su presentacin y los equipos responsables de elaborar la relatora de cada

sesin (en fechas y horarios establecidos). Cada equipo elegir en forma libre la estrategia de presentacin y evaluacin del tema). ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE II. PRESENTACIONES POR EQUIPOS DE TEMAS ASIGNADOS Y EQUIPOS RELATORES DE SESIN (8 SESIONES) a) El equipo presentar al grupo el tema previamente asignado (con base en los materiales sugeridos y en la recopilacin de informacin realizada) b) Al concluir la presentacin se abre la discusin grupal y aclarar dudas por parte del equipo y profesora.

c) El equipo evala al grupo sobre el tema de la sesin. Evala tambin la calidad de la relatora elaborada por el equipo responsable de realizarla. d) El equipo asignado elabora la relatora de la sesin para subir a la plataforma enva. e) El equipo responsable de la presentacin sube el material empleado a la plataforma enva. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE III. ELABORACIN DE CUADRO COMPARATIVO ENTRE TEORAS (UNA SESIN GRUPAL) Elaborar cuadro y subir a plataforma enva TEORA

NCLEO DURO POSIBILIDADE S EXPLICATIVAS LIMITACIONES EXPLICATIVAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE IV. SESIN DE CIERRE DEL CURSO (dos sesiones)

a) Cada alumno redactar por escrito su concepto sobre el desarrollo infantil. b) Se entregar el escrito elaborado al iniciar el curso. c) Analizar los cambios elaborados y los comentar al grupo. d) Entrega su escrito inicial y final, as como el escrito final sobre los determinantes del desarrollo infantil (postura personal sustentada). e) Al final en forma grupal se evaluar el curso con base en las siguientes preguntas Qu aprend? Qu habilidades desarroll? Qu actitudes enriquec? Qu problemas enfrent y como los resolv? Qu aspectos debo mejorar y como puedo llevarlo a cabo? Cmo evaluara el curso en general? Qu aspectos deben mejorarse en la conduccin del curso y que propongo para llevarlos a cabo? RECURSOS COGNITIVOS

(Materiales de apoyo) Paradigmas en el estudio del DI Hernndez RG. Los paradigmas en psicologa de la Educacin. En Paradigmas en psicologa infantil. Edit. Paids. 2006. p. 62-71. Baltes PB., Reese HW., Nesselroade. La naturaleza de teoras y modelos. En: Mtodos de investigacin en psicologa evolutiva: Enfoque del ciclo vital. Morata; 1981. p. 39-52. Historia de la Infancia Delval J. La psicologa del nio ayer y hoy. En: Delval J. (comp) Lecturas de psicologa del nio. 1 Las teoras, los mtodos y el desarrollo temprano. Alianza Universidad textos; 1982. p. 19-32. Cairos RB, Ornstein P.A. Psicologa del desarrollo. Una perspectiva histrica. En: Marchesi A., Carretero M., Palacios J. Psicologa evolutiva. 1 Teoras y mtodos. Alianza Universidad Textos; 1990. p. 19-49. Mtodos de investigacin para el estudio del DI Vasta R. Tipos de investigacin. En: Cmo estudiar al nio. Introduccin a los mtodos de investigacin. Siglo XXI; 1997. p. 29-39. Vasta R. Investigacin longitudinal. En: Cmo estudiar al nio. Introduccin a los mtodos de investigacin. Siglo XXI; 1997. p.42-51

Vasta R. Mtodos de observacin. En: Cmo estudiar al nio. Introduccin a los mtodos de investigacin. Siglo XXI; 1997. p. 117-131. Lefrancois G.R. Acerca de los nios. Una introduccin al desarrollo del nio. FCE; 2000. p. 24-48. Teoras del desarrollo infantil: Maduracionismo (Gesell), Conductismo (Skinner) Gesell A., Amatruda C. El desarrollo de la conducta. En: Diagnstico del desarrollo normal y anormal del nio. Paids; 1987. p.19-35. B.F. Skinner. El conductismo operante de Skinner. En: Dicaprio NS. Teoras de la personalidad. 2. ed. Mc Graw Hill; 2004. p. 440 479. Hernndez RG. Descripcin del paradigma conductista y sus aplicaciones e implicaciones educativas. En Paradigmas en psicologa infantil. Edit. Paids. 2006. p. 79-98. Teora Psicoanaltica del desarrollo infantil (Freud, Erikson) Dicaprio NS. Sigmund Freud. La teora psicoanaltica de los seres humanos. En: Teoras de la personalidad. 2. ed. Mc Graw Hill; 2004. p. 34 83. Dicaprio NS. Erik Erikson. Las ocho etapas del desarrollo del ego de Ericsson. En: Teoras de la personalidad. 2. ed. Mc Graw Hill; 2004. p. 170-214. Lefrancois G.R. Acerca de los nios. Una introduccin al desarrollo del nio. FCE; 2000. p. 48-59. Spitz R.A. El primer ao de vida del nio. FCE, Mxico, 1969. Teoras del desarrollo infantil: Histrico-Cultural (Vigotsky)

Lefrancois G.R. Acerca de los nios. Una introduccin al desarrollo del nio. FCE; 2000. p. 84-94. Hernndez RG. Descripcin del paradigma sociocultural y sus aplicaciones e implicaciones educativas. En Paradigmas en psicologa infantil. Edit. Paids. 2006. p. 212-245. RECURSOS COGNITIVOS (Materiales de apoyo) Teoras del desarrollo infantil: Epistemologa Gentica (Piaget) Piaget J., Inhelder B. El nivel sensorio-motor. En: Psicologa del nio. Morata: 1980. p. 15-37. Hernndez RG. Descripcin del paradigma psicogentico y sus aplicaciones e implicaciones educativas. En Paradigmas en psicologa infantil. Edit. Paids. 2006. p. 170-209. Flavell S. La Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Mxico: Paids; 1987. Maier. Tres teoras del desarrollo El nacimiento de la inteligencia

Piaget J. El nacimiento de la inteligencia Interacciones tempranas y desarrollo infantil Bowlby, J. Segunda Conferencia. Un enfoque etolgico de la investigacin del desarrollo infantil. En: Vnculos afectivos: Formacin, desarrollo y prdida. Morata; 1986. p. 42-63. Ainsworth, M., Bell SM., Stayton D.J. El vnculo entre la madre y el beb: la socializacin como producto de la responsividad recproca a las seales. En, Richards MPM. La integracin del nio en el mundo social. Amorrortu, 1984, pp. 61-101. Lefrancois G.R. Acerca de los nios. Una introduccin al desarrollo del nio. Mxico: FCE; 2000. p. 79-84. Muoz Ledo P y cols. Interacciones madre-hijo y desarrollo infantil. Edit. UAM-X. 2007. Bibliografa recomendada para ampliar los aspectos sobre el desarrollo del lenguaje y socioafectivo Ryan J. Comienzos del desarrollo del lenguaje: hacia un anlisis comunicacional. En: Richards MPM. La integracin del nio en el mundo social. Amorrortu; 1984. pp. 157-190. Lefrancois G.R. Acerca de los nios. Una introduccin al desarrollo del nio. FCE; 2000. pp. 209-238.

Schaffer H.R. La formacin del lazo. En: El desarrollo de la sociabilidad. Aprendizaje Visor; 1986. pp. 129-161. Field T. Primera Infancia (De 0 a 2 aos). Serie Bruner. Morata; 1996. pp. 5-54. DISPOSITIVO DE EVALUACIN EVIDENCIAS DE DESEMPEO I. II. III. IV. V.

Calidad de las presentaciones Calidad de las relatoras Calidad del cuadro de integracin conceptual Calidad del escrito final Nivel de participacin grupal Las modalidades de evaluacin de competencias se determinaron en forma individual y grupal IV. VALORACIN DE LOS LOGROS

1. QU APREND? A RE-CONCEPTUALIZAR MI CONCEPCIN DE COMPETENCIAS 2. QU DEBO CORREGIR? MI DISTANCIAMIENTO COMUNICATIVO CON LOS ALUMNOS 3. CULES SON MIS LOGROS? REFLEXIONAR SOBRE ELLOS, RECONOCER QUE MI ACTIVIDAD DOCENTE PUEDE SER MEJOR 4. CUL FUE LA EXPERIENCIA MS IMPORTANTE DESPUS DE HABER PARTICIPADO EN EL DIPLOMADO? ASUMIRME COMO ALUMNO, DESPERTAR MI INTERS Y

NECESIDAD DE REVISAR CONTENIDOS PARA REFLEXIONAR SOBRE MI PROPIO QUEHACER. APRENDER DEL TRABAJO DE MI TRIADA. IDENTIFICARME CON LA SENSIBILIDAD DE ISABEL GUZMN 5. QU SIGNIFIC TRABAJAR POR MEDIO DE COMPETENCIAS? EL RETO DE REALMENTE FAVORECER EN LOS ALUMNOS TRANSFORMACIONES PARA ACTUAR EN LA COMPLEJIDAD 6. QU SIGNIFIC INICIAR EL TRABAJO CON MI PROPIO PORTAFOLIOS? POSIBILIDAD DE CONCRETAR IDEAS A TRAVS DE UNA HERRAMIENTA PROCEDIMENTAL

DIFERENTE E INTEGRADORA 7. QU FUE LO QUE MS ME GUST? ELABORAR REFLEXIONES SOBRE MI PRCTICA Y TRATAR DE CONCRETARLAS 8. QU FUE LO MS VALIOSO QUE APREND? IDENTIFICAR QUE FORMO PARTE DE UN GRUPO QUE PRETENDE MEJORAR SU QUEHACER UNIVERSITARIO 9. QU FUE LO MS NOVEDOSO QUE APREND?

LAS POSIBILIDADES DEL EMPLEO DEL PORTAFOLIOS COMO UNA ESTRATEGIA MUY TIL EN LA PRCTICA DOCENTE 10. QU FUE LO MS DIFCIL? ELABORAR Y CONCRETAR LA PARTE DE IDENTIDAD DE LA DOCENCIA 11. QU OPININ TENGO RESPECTO A LA GUA? QUE CUMPLE SU PROPSITO (CLARA, CONCRETA, TIL) 12. QU OPININ TENGO SOBRE LA CONDUCCIN DEL DIPLOMADO? ACTIVIDAD PLANEADA, ORGANIZADA QUE LOGR

MOTIVARME A PESAR DE LAS COMPLICACIONES QUE SE PRESENTARON PARA ASISTIR

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